（一）打分式
分数，是一种较直观、简易的评价方式。我在作业评改中，主要是这样使用分数的：将每次作业满分定为100，凡满分的作业，必须内容完全正确、符合作业格式、书面整洁、字迹清楚。扣分主要根据以下几项，如作业内容有误一般扣10—20分，不符合作业格式扣5分，书面不整洁或字迹不清楚扣10分，前次作业的扣分项目，如在下一次作业的对应项中进行了改正、补错，便将上次所扣分数加回。如一学生在前一次作业中因为作业格式不符合要求被扣了5分，得95分，但在下一次作业中格式符合要求，那么，如果下一次作业内容正确、书面整洁，即可得105分。期末将每个学生的作业成绩算出平均分，作为学生的平时成绩。通过这种方式，既培养了学生的成就感，也给了学生改正错误的机会。同时，考核方式与期末总评成绩挂钩，为那些成绩低的学生提高总评成绩创造了条件。
总之，这种方式比起常用的“甲、乙、丙、丁”“优、良、中、差”更直观、更具体，操作也更简便。这种方式笔者已实践了近一年，效果甚好。
（二）批语式
所谓批语式，是老师在作业末尾写上对学生作业的简练评价、期望，提出优点、缺点、错误，指出造成缺点、错误的原因及弥补不足、改正错误的方法。充满感情的批语具有较强的感染力和说服力，能营造和谐的师生关系，使学生“亲其师，信其道”，是一种较具体的评价和反馈方式。评语内容可涉及作业内容、格式，作业态度、方法，作业目的、作用，以及如何做人、如何学习。总而言之，批语可围绕作业的方方面面展开有针对性的“动情、说理、启发”教育。
（三）提示式
过去作业批改中的“√”“×”符号是直接的肯定与否定评判，虽然具有积极意义，但也有其弊端，最主要的是过多地使用“×”容易挫伤学生的学习积极性，不利于学生主动学习。巧用符号则可较好地避免这种不足。用什么符号师生可以约定，如在句子下面画横线表示不正确、不全面，用波浪线表示错误，在字底画个小圆圈表示这是个错别字。也可以用符号加提示语，提示语可指出错误原因，也可指出改正的方法。如果是错题可在原作业上补做，也可在下次作业中补做。这些教师可根据实际情况与学生商量确定。
（四）自查自改式
培养学生的自改作业能力，就应该给学生改作业的实践机会。自查自改作业是作业批改的较高层次，可以直接培养学生的自学能力。但是，自查自改作业需要经过较长时间的专门训练，使学生熟悉批改原则、方法、批改符号，涉及发现问题、分析问题、解决问题的策略与方法，难度较大。关于这种批改方式，实际需要用专题的形式进行论述，这里只说个概貌。
我认为，“指引式”的作业布置与批改，是优化作业布置与批改的一个可行思路。本文所叙述的只是向这个目标迈进中的一些具体做法，并非真正意义上的“指引式”作业布置与批改体系。另外，任何方法都各有优劣，扬长避短并综合使用，效果才会更好。
（原载《横山教育》2000年第2期）写评语的三条原则
第一，全面性与针对性相结合的原则。
这个原则指教师在写评语时，必须以我国的教育方针为依据，对学生德、智、体诸方面的发展进行综合评述，体现出全面发展教育的特征。全面性评述不等于德、智、体诸方面的简单相加，也不等于主次不分。一则好的评语既要反映出学生一定时期内的全面发展情况，又要注意学生的个体差异，应当因人而异。
第二，客观性与公正性相结合的原则。
这个原则指评语要根据教育目标和学生身心发展规律，实事求是地描述出学生个体在一定时期内的动态发展变化。遵循这个原则，既要注意学生身心发展的一致性，又要注意学生身心发展的差异性，要使学生读了感到心悦诚服，避免主观臆断，以偏概全。
第三，激励性与导向性相结合的原则。
这个原则指评语要依据学生“好表扬”的心理特点，用激发、鼓励的语言勉励学生不断进取，力争上游；要结合学生实际，指明学生今后的努力方向。在实施本原则时，教师要用饱含深情、满怀信赖和期望的语言，使学生内心受到鼓舞，以使学生明确努力方向，形成强烈的上进欲望。
（原载《教师报》第3版2000年7月30日）操行评语刍议
一、对操行评语概念的理解
概念是人们对客观事物认识的结晶。一方面，它反映了人们对客观事物认识的成果；另一方面，人们对概念的理解直接影响着人们的实践行为。所以，我们有必要重新认识操行评语这个概念，有必要对当今评语评定中的一系列新现象进行研究和探讨。
那么，究竟什么是操行评语？操行评语这个概念能适应教育改革的趋势吗？
关于操行评语的定义，现引述两种比较有代表性的观点。
第一种观点：叶上雄同志主编的《中学教育学》中指出，操行评语就是班主任依据一定的评价标准，对学生一定阶段的思想政治、道德行为以评语的方式进行判断，并指出其优缺点和努力方向（大意）。
第二种观点：唐纯礼同志在其文章《用“心”写好学生的评语》（见《人民教育》1998年7-8期）一文中认为：“操行评语就是在寥寥数语之中客观、公正地反映一个学生在一定时期内的思想品德、学业成绩、劳动技能、身体心理等方面的实际情况及动态变化，并指明今后的努力方向。”
从引述的两种观点，我们可以看出，这两种观点既有相同之处，又有相异之处。王焕勋同志主编的《实用教育大辞典》对“操行”一词的定义是：“操行，指学生的思想情操和行为表现。”如果以这种看法为准，第一种观点无疑是比较确切的，即概念与定义是相应对称的，而第二种观点定义是不是过于宽泛？即定义项的外延大于被定义项（概念）的外延？然而，教育界的许多有识之士对操行评语进行改革，他们改革后的操行评语内容却正好与第二种观点大致相符。实践表明，持第二种观点撰写的评语也更符合育人规律，更能体现出素质教育的要求。笔者曾从第一种观点出发写了一则评语，又从第二种观点出发写了一则评语，最后把两则评语读给学生听，让他们谈感受。结果在全班67人中，有70%的同学认为，在第二种观点指导下写成的评语，他们更愿意接受。
操行评语这个概念出现于何年，笔者没有考证，但操行评语这个概念与现在有识之士在进行评语改革中所撰写的评语名实不符，却是事实。改革后的评语内容虽然也包括学生的思想情操及行为表现，但不止于这些，还有学生的学业成绩、劳动技能、身体心理等方面。
根据以上分析，我们可以看出，人们对教育认识的深化，导致教育中一系列教育行为的变化，而这一系列教育行为的变化，又使事物本身不断发展变化。新生事物的出现需要新的概念反映其特有属性。即使是旧有事物，也会由于人们认识的深化而导致概念的变化。以“语文”名称喻之，早先时候，人们称语文为“辞章”“中国文学”，五四运动前后，人们又称语文为“国文”“国语”，后来由于人们认识的深化，才产生了语文这个比较确切的概念。因此，操行评语必须“退伍”；因此，必须有一个新的概念来反映新生事物，以便更好地指导人们的实践。
二、评语改革与素质教育
操行评语改革是在素质教育思想指导下的一种教育局部变革。其关系是：素质教育思想是评语改革的前提，而进行评语改革要体现出素质教育的思想、要求。那么，究竟给新出现的评语起怎样一个名称呢？
笔者认为，用“素质评语”代替原有的操行评语这个名称比较好。理由如下：第一，这个概念更能体现素质教育思想；第二，这个概念能比较准确地反映当前评语改革中出现的评语的特有属性；第三，这个概念能比较明确地指导评语评定实践。
关于“素质评语”的定义，可以这样表述：素质评语就是班主任根据一定的评价标准和原则，对学生某个阶段的素质情况作出判断，指出其不足、优点和今后努力方向的评语。
现对“素质评语”这个概念的理解讲两点：其一，“素质评语”这个概念可以体现素质教育的思想及要求，即这种评语是在素质教育思想指导下撰写的；其二，“素质评语”意在强调对学生的素质评定，把素质情况作为评语评定的主要内容。
不像过去，从概念上讲，只限于品德情操及行为表现，从实际操作讲，是德智体诸方面的简单相加，尤其是忽视了人的心理构成的一个重要因素——非智力因素。对素质构成要素，《中国教育改革与发展纲要》指出：素质主要包括身体素质、心理素质、品德素质、文化素质等四个方面。不管怎样讲，“素质评语”这个名称较之操行评语涵盖要更广，也更有实际意义。
对于操行评语改革，尚处于发展阶段。本文试图通过对操行评语概念的理解及当今一系列评语现象的肤浅研究、认识，以期把操行评语改革从实践推向理论的高度，并用形成的理论更好地指导评语改革。
（原载《横山教育》1999年第4期）进行评语改革的重要意义
通过操行评语对学生进行操行评定是班主任工作的一项重要内容，是学校教育教学工作的重要组成部分。进行评语改革，对全面实施素质教育、深化教育教学改革，有着极其重要的意义。
一、进行评语改革是提高教师业务能力的有效途径操行评语需要教师对教育实践中的各种现象，用教育理论去认识、评价、指导。撰写操行评语必然要对自己以前的一系列教育行为进行审视、总结，并通过教育理论指导自己的评语评定实践和以后的教育实践。
所以，撰写评语，其实是用理论与实践结合的办法解决问题的过程，用心写好评语，必将提高教师的业务能力。
二、进行评语改革是实施素质教育的一个突破口撰写操行评语受教育思想、教育认识、教育方法的影响，要依据一定的评定标准、原则。运用素质教育的思想、认识，指导学生操行评定的实践，是实施素质教育的突破口，也是实施素质教育的重要组成部分。
三、进行评语改革有利于家庭、学校教育形成合力评语不是汇报，不是通知。一则好的评语，既可以调动学生求知的主动性、积极性，又可以通过评语指导家庭教育，协调学校、家庭教育。所以，教师要站在素质教育的高度认识评语、撰写评语，以期纠正家庭教育中不正确的教育思想、教育行为，使家庭教育和学校教育形成合力。
四、进行评语改革是促进学生全面、主动、健康发展的重要手段
过去评语中生硬的“该生”以及评语内容的程式化，很难适应新的教育形势，直接制约着学生全面、主动、健康的发展。对评语进行改革是时代、教育发展的必然结果。通过评语改革，能使操行评语有效地调动学生学习的积极性，激发学生的学习动机，引导学生的认知行为；可以有针对性地对学生进行思想品德、学习态度、学习习惯、心理素质的教育，可以在学生全面发展的基础上，鼓励学生扬长冒尖、形成特长。
（原载《横山教育》1999年第4期）浅谈操行评语的作用
把操行评定的结果用书面语言描述出来叫作操行评语。操行评语具有以下几种作用。
一、评价作用
操行评语是对学生个体依据一定的标准进行价值判断。它可以描述出一定阶段学生个体的发展情况，也能够反映出该阶段的教育效果。
通过这种评价，教师和学生都能了解到自己在某个阶段的进步和存在的问题，并采取相应的对策。从这个意义上讲，操行评语既是一个教育阶段结束后，教师对学生发展情况的评定，又是对这个阶段教育效果的总结，也是师生下一阶段努力方向所在的依据。
二、导向作用
前面所述，操行评语既是一个教育阶段结束，教师对学生个体发展情况的评定，也是对这个阶段教育效果的总结，又是师生双方下一阶段努力的依据。
根据培养目标和学生实际发展水平，确定学生在下一个阶段的努力方向，并在操行评语中直接体现出来。它其实是学生下一个阶段努力奋斗的目标之一，可以起导向作用。
另外，又因学校教育在教育中起主导作用，能有效地影响和协调家庭教育，所以，操行评语在学生发展和家庭教育中都起着导向作用。
三、沟通作用
操行评语是教师与学生、与学生家长沟通情感、增进了解的重要途径。根据反馈原理，教师与学生、教师与家长都既是施控系统，又是被控系统，双方之间真实信息的传递便起到了双方情感、认识沟通的作用。
在操行评定这个阶段，教师是施控系统，而相继的下一个环节，教师接收家长、学生的信息而变成被控系统，双方之间信息的循环往复便起到了沟通作用。通过这种沟通可以调节教育者和受教育者的行为，使教育过程处于不断发展的动态变化之中。
（原载《横山教育》1999年第4期）立足现实，顺应时代，深入推进课程改革——《基础教育课程改革纲要》学习心得我国从2001年秋季正式启动基础教育课程改革以来，教师的教学观念、教学方式，学生的学习方式得到巨大的转变。
基础教育领域在《基础教育课程改革纲要》（以下简称《纲要》）的指引下，焕发出勃勃生机。基础教育课程改革有其长期性、艰巨性和复杂性的特点，要有一个由浅入深的认识过程，由低到高的实践过程。《纲要》是指导课程改革的纲领性文件，重温《纲要》，对于深入认识课程改革的本质，进一步转变教育观念，深入推进课程改革，具有极其重要的意义。
近一段时间，我对《纲要》进行了反复、深入地学习，在总体把握的基础上，对学习心得进行了系统化整理，认识到在学习《纲要》的过程中，如果能做到“树立一个目标，抓住五个两、九个三”，就能对课程改革有一个高屋建瓴的认识。
一、学习《纲要》要树立一个目标：为了中华民族的伟大复兴，为了每一个学生的发展在世纪之初实施的基础教育课程改革，是为了提高我国基础教育整体水平，使基础教育适应时代发展要求的重大教育变革。这次改革将实现我国基础教育课程从学科本位、知识本位，向关注每一个学生发展的历史性跨越。其涉及面之广、步伐之大、难度之大、速度之快，在我国的教育史上从未有过。因此，作为教育工作者，要站在为了中华民族伟大复兴，为了每一个孩子发展的高度去认识课程改革的重要性，进而树立起深入推进基础教育课程改革的使命感、紧迫感和责任感，以满腔的热情继续投入到这场教育变革的潮流之中。为了中华民族的伟大复兴，为了每一个孩子的发展，贡献自己的智慧和力量。
二、学习《纲要》要抓住“五个两”，即贯彻两个全面，依据两个规律，培养两个素养，继承和发扬两个传统，落实两个重点
（一）课程改革的核心任务是全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育
党的教育方针指出：“教育必须坚持为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。”
教育方针就教育的功能、手段、目标做了明确的规定。
《纲要》对党的教育方针的具体阐述，使教育方针的可操作性成为了可能。素质教育的概念早在2001年《纲要》颁布之前就已经出现，最早与“应试教育”相对应，成为从1995年到《纲要》颁布前的主流教育意识。但这种符合形势的教育理念，在实际的教育过程中却阻力重重。
就此，国务院原副总理李岚清在全国基础教育工作会议上指出：“从总体上看，素质教育的成效还不够明显，尚未取得突破性进展。一些地方开展素质教育还是号召多而落实的措施少，一些学校对素质教育的理解和实施存在着简单化、片面化的倾向，个别地方应试教育愈演愈烈。”
教育部原部长陈至立则指出：“推进素质教育步履艰难，基础教育还没摆脱‘应试教育’的惯性影响，在一些地方就像有的同志形容的‘素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实’。”我们从两位领导振聋发聩的讲话中可见全面推进素质教育的紧迫性和必要性。
原国家总督学柳斌同志曾指出素质教育的三个要义。这三个要义就是“面向全体、全面发展、主动发展”。这个要义着眼于基础教育的普及性、人的发展的全面性，强调了人在发展中的主体性。柳斌同志的讲话深刻地影响了我国基础教育的意识领域，但在具体实施层面却收效甚微，其主要原因还是在实施过程中受课程的制约，没有形成符合素质教育标准的课程体系，课程制约着素质教育的推进。《纲要》的出台则为教育方针的准确贯彻落实，为素质教育的全面推进，提供了制度和实施上的保障，使素质教育的全面推进成为可能。
（二）课程改革从根本上依据了两个规律教育要适应并促进社会发展的规律，教育要适应并促进人的发展的规律，是教育发展的两个基本规律。依据这两个规律，我们可以更深入地理解我国在现阶段实施基础教育课程改革的紧迫性、必要性和重要性。
从时代背景来看，主要表现在知识经济初见端倪，国际竞争空前激烈，人类的生存和发展面临诸多困境。而要培养出适应知识经济时代的人才，要在国际竞争中处于不败之地，要解决人类自身发展面临的困境，就必须从教育抓起。
从国内来讲，我们国家是一个发展中国家，人口多、国民的科学文化素质低，这些是制约我国可持续发展的关键性因素。我国的政治、经济、文化、科技飞速发展，综合国力显著提高，需要教育的强有力支撑，把沉重的人口负担转化为巨大的人才红利，进一步提高公民的人文素养和科学素养，是提高综合国力和竞争力、推进我国现代化建设可持续发展的重要手段。
从我国的基础教育自身来说，固有的学科本位、知识本位产生了巨大的危害，基础教育的课程更多地体现出工业经济时代的特点，即只关注造就合格的劳动者，而忽视了对人本身、对生命的关怀，很难适应时代的发展要求，同时，传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正得到落实，提高公民的素质最后成了一句空话。
所以，无论站在推动人类发展和国家发展的角度，还是站在参与国际竞争和满足人自身发展需要的角度，无论是面向世界、面向未来，还是面向我国的现代化建设，基础教育都到了非改革不可的时候了。
（三）课程改革的着力点是培养学生的两个素养：科学素养和人文素养
在《纲要》中，突出了科学素养和人文素养在人的发展中的重要性。科学素养指人对科学知识、方法及其社会影响的基本了解程度。具体涉及科学知识、科学方法、科学态度、科学精神四个层次。人文素养则指的是做人应该具备的基本品质和态度。包括按照社会要求正确处理自己与他人、个人与集体、个人与社会、个人与国家、个人与自然的关系，其终极目的是培养学生“学会做人”。
华东师大的袁振国教授曾对科学教育与人文教育有过精辟论述。他说：“科学在于揭示自然和社会运动的客观规律，文科则在于探求人生和生活的意义；科学追求的是精确性和简约性，文科追求的则是生动性和丰富性；科学的标准是规范的、统一的，文科的标准是多变和多样式的；科学强调客观事实，文科强调主观感受。”
社会对人才的需求是多元的，具有多样化的特性。然而，也有相同的、最根本的一些要求，这就是科学素养和人文素养。如何使人在这个社会中幸福、有尊严地活着，能积极参与、推动社会的发展，具有基本的文化素养和科学素养，就显得尤为重要。我们可以看到对应工业经济时代的教育，虽然培养出大批合格的劳动者，但是，由于缺乏必要的人文素养，造成了精神力量的削弱和思想道德的沦丧，使人类自身发展面临巨大挑战。
要培养这两种素养，就必须具备两个条件：一是要掌握基本的学习工具，即阅读、书写、口头表达、计算和问题解决；二是要具备基本的知识、技能，以及正确的价值观和态度。而要具备这两个条件，必须依靠与之相适应的教育来培养。
（四）继承和发扬两个传统，即中华民族的优秀传统和革命传统
民族传统是一个民族思想文化的历史积淀，体现了一个民族基本的精神面貌、价值取向和理想追求，是一个民族保持独立性的根本。
民族传统和革命传统是一个民族在改造自然、改造社会，推动人类进步中所形成的情感态度、精神意志，集中体现了一个民族的个性特点。继承和发扬民族优秀传统和革命传统，是提高国民人文素养，提高民族凝聚力和竞争力的重要手段。
（五）把培养学生的创新精神和实践能力作为基础教育课程改革的重点
中共中央原总书记江泽民同志认为，“创新是一个民族进步的灵魂，是一个民族兴旺发达的不竭动力”，充分肯定了创新在一个国家发展中的重要地位。
目前，世界已进入了知识经济时代，知识的生产、加工、搜集、整理、传播与应用，成为了创造财富的主要手段。针对我国教育过于注重知识的传授和掌握的现状，《纲要》把实践能力与创新精神并列，作为课程改革的重点和目标，无疑是十分正确的。
教育的任务就是培养社会发展所需要的人才。推动社会发展终归要通过人的实践表现出来。忽视人的创新能力和实践能力的培养，就会培养出大批只会空谈，不会做事的纸上谈兵的人。
而这样的人，从根本上就不能满足未来时代发展的需要。所以，《纲要》特别强调了四种能力的培养，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力，目标是培养学生的创新精神和实践能力。
三、学习《纲要》要抓住“九个三”
即基础教育课程改革要以“三个面向”“三个代表”为指导；在实施上要重视三个体现；在课程结构上实现三个特点；在课程内容上做到三个加强；在学习方式上强调三种学习方式；在课程管理上构建三个级别的管理体系；在评价上要贯彻三个促进；在课堂教学中要实现三个维度的教学目标。总体来看，本次课程改革凸显了三个特点。
（一）基础教育课程改革要以“三个面向”“三个代表”
为指导
“十年树木，百年树人”，人的教育的长期性，决定了教育的结果的长远性。教育不是一蹴而就的事情，需要具有未来眼光、超前发展、优先发展。我们的教育培养的是若干年后符合时代要求的社会主义建设者。随着科学技术的不断发展，世界各国的交流与合作日渐频繁，没有未来眼光，没有全球能力，就无法融入世界发展的潮流，就必然落后于时代。
教育要具有人民性。教育要为最广大人民的根本利益服务，也就是教育要有助于社会发展，有助于改善人民的物质和精神生活条件，有助于提高全体人民的物质和精神生活水平。
当前，教育的目标应该是通过教育，使人达到自身内心的和谐，人与人、人与社会、人与自然和谐相处、共同发展。教育要代表先进文化的前进方向，教育是传播先进文化的主要途径，学校是传播先进文化的主要阵地。只有先进的文化，才能武装出具有较高人文素养的人。教育要代表先进生产力的发展要求。当前，科学技术已经成为第一生产力，教育只有代表先进生产力的发展要求，才能推动人类社会实现跨越式发展。
（二）基础教育课程改革要体现基础教育的普及性、基础性、发展性
基础教育是要面向每一名适龄儿童少年的教育，课程标准应该是绝大多数学生能达到的，课程内容应该是最基础的，课程追求应该是提高全体公民的人文素养与科学素养。
基础教育着眼于发展，就是要用动态的眼光、发展的眼光看待教育现象，课程目标和内容应该着眼于学生的终身发展。
（三）在课程结构上实现均衡性、综合性和选择性学校的每一门课程既有其独特性和独特价值，也有其特殊性和局限性。而且，在教学任务上也有轻有重，把学校课程体系的各种课程类型、具体科目和课程内容保持恰当、合理的比重，在平衡的基础上实现课程的整体优化，是实现均衡性的主要目的。加强学科的综合性、设置综合课程和综合实践活动，则是淡化学科本位，减少课程门类，发挥系统优势，培养学生实践能力的重要手段。
课程的选择性主要表现在设置国家、地方、学校三级课程和必修课、选修课，通过这样的设置，使课程既能满足国家对人才的要求，又能适应地方经济发展需要，还能满足学校办学宗旨的需要和学生个性化发展的需要。课程的选择性使国家与时代、地方与学校，以及学生自身发展的需要得到很好的协调。
（四）在课程内容上做到“三个加强”
加强课程内容与学生生活经验的联系，加强课程内容与现代社会的联系，加强课程内容与科技发展的联系，使学生经验、学科知识、社会发展三个方面的内容得到整合。这样的课程内容改变了课程内容的“繁、难、偏、旧”，使学生的学习建立在现实生活经验和社会发展的基础上，从而摆脱了学科间壁垒森严的怪圈，使课程的时代精神得到充分体现。
（五）在学习方式上强调自主、合作、探究三种学习方式这三种学习方式集中体现了现代学习方式的主动性、独立性、独特性、体验性的特征。
尊重学生的主体性、能动性、独立性，扭转学生学习的他主性、被动性、依赖性。通过学习方式的改变，来达到培养学生创新精神和实践能力的目的。通过改变学习方式来体现课程改革对教育价值观和人才观的新判断，对于教育目标的新追求。
（六）在课程管理上构建三个级别的管理体系建立国家、地方、学校三级课程管理体系，改变课程管理过于集中的状况，增强课程对地方、学校和学生的适应性。其中，国家课程体现了国家意志，地方课程体现了地域需求，校本课程体现了学校办学宗旨和学生个性发展需求。三级课程体系构成了我们国家基础教育完整的课程体系。
（七）在评价上贯彻“三个促进”
淡化评价的甄别与选拔功能，发挥评价的教育功能和促进功能，倡导发展性评价，就要对评价内容、评价标准、评价方法、评价主体、评价重心进行调整，使之更有利于发挥其促进发展的功能。发展性评价要贯彻“三个促进”，就是评价要促进学生全面发展，促进教师不断提高，促进教学实践不断改进。
（八）在课堂教学中实现三个维度的教学目标把知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观确定为教学目标，重视在教授知识、培养能力的过程中，让学生形成健康的情感、积极的态度、正确的价值观；重视在教学知识、培养能力的过程中，让学生“学会学习、学会合作、学会生存、学会做人”。把知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观确定为教学目标，有利于扭转轻德育重智育、轻实践重知识、轻过程重结果、轻非智力因素重智力因素的传统教育弊端，对于培养完整的、健全的人，具有极强的导向作用。
（九）总体来看，本次课程改革凸显了三个特点一是改革体现了政府对教育的要求。本次课程改革作为一种国家意志和政府行为，集中反映了国家对教育的要求和期望。这些要求和期望主要反映在两个文件里：一个是1999年6月发布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。决定提出，要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”。另一个是在2001年6月发布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。
《纲要》的颁布是对这两个文件要求、期望的具体落实。
二是努力协调国家发展需要与学生发展需要之间的关系，使二者得到协调发展。从本次课程改革来看，人文关怀得到有力强化，“以人为本”的理念成为本次改革的最基本理念，并在《纲要》里进行了具体体现。
三是改革具有整体性。与新中国建立后前七次较大规模的课程改革不同的是，本次课程改革具有整体性。本次改革从基础教育的课程体系、课程结构、课程内容、课程实施等方面进行全面改革，从而达到构建基础教育新秩序的目的，是我国基础教育发展中的一次飞跃。
（原载《横山教育》2008年第4期）以规矩成方圆
——浅谈《义务教育语文课程标准（2011版）》下的初中作文教学
《义务教育语文课程标准（2011版）》提出义务教育阶段作文教学的总目标是“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式进行写作，发展书面语言运用能力”。总体思路是由“放胆文”过渡到“小心文”。
即第一、二学段不以规矩束缚学生，让学生自由表达，培养学生的表达欲望和写作兴趣。第三学段让学生初步明确写作的功用在于表达和交流。第四学段要在“写作时考虑不同的目的和对象。根据表达的需要，围绕表达中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。运用联想和想象，丰富表达的内容。正确使用常用的标点符号”。
到了第四学段，也就是初中阶段，已进入“小心文”阶段。那么，如何让学生做到“小心文”？这一学段的作文教学应该注意哪些问题呢？
我认为，教师在教学中给学生渗透必要的写作知识和文体知识，通过大量典型范文的阅读和严格的作文训练，使学生在掌握各类文体的差异和写作技巧的过程中，应做到“三个要”
和“三个坚持”。
一、落实“课标”要求应综合考虑，做到“三个要”
一要摸清底子，增强针对性。从初一入学开始，教师就应对所带班级学生的作文水平进行一次全面调查。整体了解学生的作文处于什么水平，哪些方面有问题；每个学生处于什么水平，哪些方面有问题。
比如，有的同学对作文没有兴趣，宜继续让其写“放胆文”。再比如，有的同学不会具体写，有的同学不会审题，有的同学不会整体布局作文。这些问题教师要做到烂熟于心，以便于通过分类指导、专门训练等方式帮助学生提高作文能力。
二要依标而行，增强科学性。课程标准是教师实施教学的依据，是成功教学经验的总结和理论概括。教师要认真学习课程标准，对初中阶段作文教学的理念、目标、内容、要求、实施建议做到深入理解、准确把握。
所谓深入理解，就是能辩证地理解课程标准中作文教学的理念和要求；所谓准确把握，就是在实施中做到不拔高或降低标准，不走向某个极端。
三要统筹安排，增强计划性。写作能力是一项综合能力，是学生语文素养的综合体现。学生作文能力的提高不可能一蹴而就，需要一个长期的过程。教师要在熟悉课程标准、熟悉学生、熟悉教材的基础上，制订长期的作文教学计划，有目的、有顺序、有措施地开展作文教学。
二、落实“课标”要求应明确重点，做到“三个坚持”
第一，坚持引导学生“抒真情，写实感”。
学生学习写作，既可以获得一种生活、工作所必需的能力，又可以提高学生的人格修养。教师引导学生写作，必须坚持“有话必说，无话不说，说须心口如一，不能说谎”的原则。
第二，坚持重点培养学生作文的取材、立意、构思、起草、修改能力。教师在作文教学中既要重视方法训练，比如如何取材、立意、构思、起草、修改，也要重视认识教育，比如为什么要重视取材、立意、构思、起草、修改，使学生不仅“知其然”，还“知其所以然”。
第三，坚持读写结合、说写结合，大量实践。阅读是写作的基础，写是说的书面表达。教学中要做到读写、说写相互结合，相互促进。坚持课堂练笔、课外练笔相结合；教师命题作文和学生命题作文相结合，增加学生的练笔数量，使学生在大量的写作实践中提高写作能力。
学生写作能力的提高，来自大量的写作实践，也来自教师的科学指导。孟子说：“不以规矩，不成方圆。”“以规矩成方圆”，应该成为初中阶段作文教学的一个基本思路。初中学生写作，在倡导自由表达、真实表达的基础上，必须按“规矩”来。否则，会产生很多“四不像”的作文，对学生写作能力的提高是有百害而无一利的。遵循规律，把握尺度，以规矩求方圆，我们的作文教学就一定能够取得理想的效果。
语文课标研读的四种方法
语文课程标准，简称“语文课标”，是编写语文教材，实施、评价语文教学的基本依据，是语文课程教学的“总纲”。
“纲举”方可“目张”。因此，教师们必须研读课标，把这个“纲”举起来。否则，教学就可能“不识语文真面目，只缘身处课本中”，就可能“只见树木，不见森林”。通过研读课标，从理论上来说，就能登上语文课程教学的“塔尖”，就能将万物尽收眼底，“一览众山小”。
如何研读课标？在此谈一谈本人研读时的四种方法，供大家参考。
一、填补法
填补法，是熟悉课标内容的一种基本方法。所谓“填补”，就是在掌握课程标准基本结构框架的基础上，逐项进行内容填补，是一种由概括到具体的方法。
比如，《义务教育语文课程标准》是如何结构的，共有几个部分，可以逐项填补，就形成了对课标的框架性认知。再如，语文课程标准的基本理念有四条，可以梳理每条理念具体讲了什么，也可以围绕每条理念进一步进行填补。比如第一条理念“全面提高学生的语文素养”，就要紧扣“语文素养”进行填补、阐述。填补法还可以用在具体内容的识记中，以填空的形式呈现。如第一学段“识字与写字”中的“认识常用汉字一千六百个左右，其中八百个左右会写”，就可以转换成“认识常用汉字（）个左右，其中（）个左右会写”的填空题。这样的练习，可以加深对课标具体要求的记忆，最后做到将课标烂熟于心。
二、批注法
研读课标，精读是关键。如何精读，就是要逐字逐词逐句地读，要做好圈点批注。因为课程标准是高度概括的，只有逐字逐词逐句阅读，对关键词句做好批注，才能对课标里的基本概念、基本观点、基本理念形成比较深刻的认识。如语文课程标准“前言部分”的“课程性质”里写到，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，什么是“综合性”，什么是“实践性”，什么是“实践性课程”，“实践性课程”应该如何教，都是需要教师们仔细琢磨，并在阅读的时候做好批注的。再如，课程标准的第三部分“实施建议”的“教学建议”里讲到，“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者”，对什么是“学习的主体”，就要用“注”的方式；对“学生是语文学习的主体”这个判断，就要用“批”的方式。还如“语文素养”这个概念，在2011版的语文课程标准里多次出现，愚以为是2011版语文课程标准的核心概念。因此，一定要进行深入的解读理解。
三、比较法
比较一般要建立在事物的同类型之间。通过比较可以对一类事物形成比较系统的认知，熟悉其层次特点等。
课标研读里的比较法，一种是内部比较，如课标的各学段目标学习，就宜采用比较的方法。例如，第一学段“识字与写字”里的“1.喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”与第二学段“识字与写字”里的“1.对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯”。两个目标在语义重点上是有很大区别的，反映了“识字与写字”教学的层次性，也是我们实施不同学段“识字与写字”教学的基本依据。不依据课标里的目标，在教学中就会发生教学目标的“拔高”“降低”或“游离”。
另一种是纵向比较。如对2001年颁布的《义务教育语文课程标准（实验稿）》和《义务教育语文课程标准（2011版）》进行比较，发现其异同变化之处，这样能把握语文课程发展的基本历史脉络和未来发展走向。建立在这个基础之上的研读，就能从历史与现实相结合的角度，去审视语文课标以及语文课程。
四、参照法
无论填补法、批注法、比较法，都是建立在自主研读的基础上的，是一种个性化的理解。如欲丰富自己对课程标准的理解，深刻认识语文课程和语文教学，还需要加强对他人有关课程标准著作的学习，这时候就要用到“参照法”。
参照法就是阅读他人对课程标准的解读，然后对照比较发现自己在理解上、认识上的错误、肤浅之处，从而构建自己对课程标准的新认知。如笔者在研读《义务教育语文课程标准（2011版）》的过程中，又研读了朱家珑主编的《义务教育语文课程标准（2011版）案例式解读》、夏家发主编的《小学语文课程标准与教材分析》、肖川主编的《〈义务教育语文课程标准（2011版）〉解读》，还有教育部基础教育课程教材专家工作委员会组织编写的《〈义务教育语文课程标准（2011版）〉解读》。
参照法，是提升自己理论视野的主要方法，是一种比较的方法，也是一种借鉴的方法，是走向丰富、走向深刻，消除偏见和片面的主要途径。参照法也可以称为“文献法”或“专题阅读”，是教师们成长为专家型教师必须要经历的过程。
就工作中的发现和我个人的臆测，我觉得，我们目前的语文教学还是有点“无所凭依”，有点“东一榔头西一棒子”，有点“低效”甚至“无效”。要改变这种状况，在备课之前做好语文课程标准的研读，是十分必要的。
（原载《榆林教育》2019年第5期）种好自己的田
——《义务教育语文课程标准（2011版）》学习心得第八次全国课程改革自2001年实施以来，我国的基础教育在《基础教育课程改革纲要（试行）》的指引下，有了实质性的突破，出现了教师乐教、学生乐学，学生综合素养明显提高的良好局面。
在这次改革中，《义务教育语文课程标准（实验版）》，将基础教育语文课程的学科性质定位为“工具性与人文性的统一”。十年来，全国的语文教师在《义务教育语文课程标准（实验版）》的引领下，语文学科的人文教育得到了普遍、高度甚至过度的重视。这种重视淹没了语文学科的个性，教学中学生听、说、读、写基本技能的培养被淡化了，语文教学的质量依旧令人担忧。有专家形象地指出：“课改十年，语文教学是种了别人的田，荒了自己的园。”
实际教学中，不少教师把语文课上成了思想品德课、历史课、音乐课，弱化了读的实践、写的实践，教师的教学脱离文本，学生理解与运用语言能力的培养不受重视的现象普遍存在。2009年，中央教科所与中国教育报在《中国教育发展系列报告》中的《中国义务教育质量检测报告》中表明：全国语文学科的合格率仅为62.8%。《报告》还特别提到，语文学科还有30%的学生处于基本合格水平，对一些基本知识和技能的掌握明显不足。可以说，在语文教学领域，课程改革的成效是明显的，但教训也是惨痛的。
从本质来讲，人文性是语文、音乐、美术、历史、思想品德等社会学科具有的共同属性，而不是语文学科的独有属性。
重视语文学科的人文性，而忽视工具性的教学，忽视语文学科的独有功能，而去完成几个学科需要共同发挥的功能，是不符合语文课程的学科特点和语文学科的教学规律的。
让语文教育回归语文教育的本质，就要重视语言文字学习的工具性，加强对学生语言文字理解与运用能力的培养。这样做，才抓住了语文教育的精髓。
《义务教育语文课程标准（2011版）》在保留“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”的同时，将语文课程定性为“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，明确了语文教育要高度重视语言文字的工具性，要在实践中培养学生运用语言文字这个工具的能力，要遵循语言学习规律，发挥学生的主体作用，让学生多读、多写、多积累，这样才能提高学生的语文能力。
当然，正确把握语文课程的特点，还亟待我们汲取过去矫枉过正、从一个极端走向另一个极端的教训，必须准确、适度，才能不背离《义务教育语文课程标准（2011版）》的精神。重视语文课程的工具性，不是以弱化语文课程的人文性为前提的。在教学中，工具性与人文性要统一考虑、综合安排。
同时，要加强语文学科与其他学科的融合与互补，重视其综合性和语文教育在整个基础教育阶段对学生成长的影响，在“种好自己田”的基础上，着眼于学生的全面、健康成长，加强与“别人田”的联系与整合。为文明、和谐社会培养幸福人生的创造者，这也许正是第八次课程改革和《义务教育语文课程标准（2011版）》对我们语文教师最殷切的期待吧。
（原载《榆林教育》2013年第1期）语文教师如何研究教材
语文教材（课本）是实施语文教学的主要载体、媒介、例子。语文教材是依据《语文课程标准》编写的。
因此，语文教材要体现《语文课程标准》的理念与要求。这些理念与要求，要从教材的编排结构、选文、练习及思考题的设置等方方面面进行反映。教师研究教材，基本要做到如下三个方面：一、教材里“有什么”
如有几个单元，每个单元是如何组织结构的；有哪些课文，这些课文写了什么，有什么特点；每篇课文前面有没有导语，后面设置了哪些思考练习题，等等。