吾爱吾师，吾更爱真理。
——亚里士多德
“一个基本、三个为主”县（区）级课题管理模式的构建与思考
中小学教师做课题研究，是提升中小学教师专业化水平的重要载体和方式。针对一线学校“不会管”“不善管”，教师“不会研”“不善研”的问题，县（区）级教科研机构如何发挥好“管理、指导、服务”职能，推动中小学教师课题研究提质量、上水平，是摆在县（区）级教科研机构面前的一项重要课题。围绕以上问题，横山区教研室自2012年开始，在县（区）级课题管理方面进行了比较广泛、深入的实践与探索，基本构建起了“一个基本、三个为主”的县（区）课题管理模式。
一、背景概述
2012年以来，横山县（今横山区）在全县中小学开展中小学教师校本研修工作，并将课题研究作为带动全县校本研修工作的主要手段，通过管理制度的改革创新，激发一线教师的研究热情，推动课题研究的广泛开展。主要做法是，采取校本课题滚动升级县（区）级课题，与滚动申报省、市级规划课题“双轨并行”的管理机制，将课题研究管理权限和研究重心下移学校，在学校全面推行校本课题研究。课题管理制度的创新，促进了群众性教育科研的全面繁荣。仅2015至2016年，全县备案立项校本课题834项，滚动升级县级课题466个，个别优秀成果在省、市教育教学成果评选中获奖，一批基于教育教学实践的课题，在促进学校内涵发展、推动课堂教学改革深化、提高教师专业化水平方面，发挥了重要作用。
二、基本观点
我们认为，提高中小学教师的课题研究能力，是提升中小学教师课题研究质量的关键。影响中小学教师研究能力提升的主要因素，包括教师自身对课题研究的认识，学校教科研管理激励制度的建立，学校良好教科研氛围的形成，课题研究培训工作的力度等。
同时，县（区）级和学校的教科研管理水平，是促进或削弱中小学教师研究能力的主要自变量，县（区）级和学校的教科研管理水平，决定着中小学教师课题研究的整体水平。因此，提升县（区）级和学校的教科研管理水平是促进县（区）中小学教师课题研究提质量、上水平的前提条件。
三、“一个基本、三个为主”县（区）域课题管理模式简介
借鉴国内先进的县（区）域课题管理经验，结合横山的实际，横山在推进中小学教师课题研究的过程中，逐步形成了“一个基本、三个为主”的县（区）域课题管理模式。
（一）概念解读
“一个基本”，指校本课题滚动升级县（区）级课题、滚动申报省市级课题的基本制度。
“三个为主”，指确立学校校本课题管理的主体地位，发挥县（区）级教科研机构专业引领的主导作用，着眼于教师研究主体意识的唤醒，研究能力的提升和符合教师实际研究方式的构建。具体来说，学校是校本课题管理的主体，县（区）级教科研机构是中小学教师开展校本课题的专业引领者和业务指导者，教师是课题研究的主体。
对“一个基本、三个为主”的县（区）域课题管理模式，可以从以下三方面理解：
第一，实行校本课题滚动升级县（区）级课题、滚动申报省市级课题的基本制度，是倒逼学校确立教科研工作管理的主体地位，提升学校教科研工作管理水平，解决中小学教师课题研究“谁来管”“怎么管”问题，推进课题研究管理权限和研究重心下移的制度创新。
近年的实践表明，虽然横山教科研机构在推动学校确立课题管理主体方面做了大量工作，但是，横山大部分中小学依然存在着对教科研工作认识不足、认识片面、认识错误、管理粗放等普遍性问题。
因此，只有夯实“校本课题滚动升级县（区）级课题，滚动申报省市级课题”基本制度，才能牵一发而动全身，促进全县（区）中小学课题管理水平和教师课题研究质量的整体提升。
第二，县（区）级教科研机构既是县（区）级课题的管理机构，也是中小学教师开展课题研究的专业引领机构和学校教科研管理工作的业务指导机构。
明确县（区）级教科研机构的角色定位，厘清县（区）级教科研机构与学校教科研机构的工作职责权限和职能所在，构建责权利一体的课题管理机制，有利于消除课题管理中的推诿扯皮现象，充分发挥县（区）、校两级在课题管理中的职能作用。
第三，只有从以人为本的管理理念出发，着眼于教师研究主体意识的唤醒、研究能力的提升和符合教师实际的研究方式的构建，才能实现课题研究提升教师研究能力，提高教育教学质量，促进学校内涵发展的目的。
（二）基本举措
构建“一个基本、三个为主”县（区）域课题管理模式的基本措施是：
1.专业引领
从本质上讲，各级课题研究的管理是一种学术管理。从现实来看，横山中小学教师课题研究能力较弱，还是普遍存在的现象。因此，有必要建立一支热爱教育科研、研究经验丰富、课题研究理论扎实的课题研究专家指导团队。
专家团队的主要任务为：一是承担县（区）级课题的立项评审、结题评审任务，从专业化的层面切入，提高县（区）级立项课题和结题课题的质量；二是对各学校、教师的课题研究进行跟踪指导，及时解决学校教科研管理、教师研究过程中存在的问题，保障教师研究热情的积极发挥和课题研究质量的稳步提高；三是承担县（区）域内各级各类课题的培训和课题研究的通识培训工作。
2.培训提升
一是召开校本课题管理者培训会。学校教科研工作管理水平的高低，直接决定着教师的课题研究质量。召开校本课题管理者培训会，是解决校本课题学校“不会管”“怎样管”“如何管好”等问题的主要方式，是促进中小学教师课题研究质量提高的重要保障之一。二是召开校本课题成果展示交流会。校本课题成果展示交流会，可以将教师的校本课题研究过程、研究结果直观地展现出来，有利于消除教师对课题研究的“神秘感”“恐惧感”，丰富教师对课题研究的感性认知，唤醒教师的研究意识，提升教师的研究能力。三是召开课题研究专题培训会。如各级课题的开题培训、结题培训，课题研究方法培训、课题研究常识培训等，通过经验交流、座谈研讨、讲座报告等形式，全过程、全方位地提高教师的研究能力。
3.实验探索
建立“课题研究促进教师专业发展”实验学校，通过县（区）级教科研机构有针对性地扶持、指导，培育一批教育科研管理先进学校，在全县（区）的教科研工作中发挥榜样示范、辐射引领作用。
4.制度保障
一是建立教科研成果评选奖励制度。2015年，横山出台了《横山县基础教育科研成果奖励办法（修订）》，同时建议学校建立相应的办法，通过制度激励，激发教师的研究热情。
二是建立教科研专项经费支持制度。据调查，教科研经费缺乏也是制约学校教科研工作开展、教师课题研究工作开展的主要原因之一。因此，建议教育行政部门出台政策，对学校的教科研工作经费实行单项列支，保障县（区）级、学校教科研管理机构工作的顺利开展。
三是加快构建信息化技术支持下的课题管理机制。课题管理机制的信息化，是时代发展对课题研究管理提出的要求，也是未来课题管理方式发展的必然趋势。因此，建立网上课题研究管理平台，探索微信、博客、QQ群、QQ空间等平台，在课题立项申请审批、课题研究过程跟踪督查、课题结题评审鉴定、课题成果展示推广中的作用，也是县（区）级课题管理机构和学校课题管理机构亟待深入研究的课题。
5.范式提炼
当前，中小学教师课题研究的“过专业化”倾向，是抑制教师研究热情，使教师对课题研究“望而生畏”的主要原因。因此，积极从中小学教师的研究实践中提炼、总结符合教师研究特点的研究方式，构建符合中小学教师实际的课题研究范式，也是提高中小学教师课题研究实效性和研究质量的主要举措。
（原载《陕西教育科研》2017年第4期，本文系作者与崔春同志合作完成。）
中小学教师进行校本科研要有三种意识中小学教师所做的校本课题研究与专业研究工作者的研究不同。因为研究主体、研究对象、研究内容、研究目的的不同，中小学教师所做的课题研究与专业研究者的研究之间存在着巨大差异。但是，这种差异并不意味着校本科研可以随意为之。笔者认为，中小学教师在做校本科研中，首先要确立问题、目标、方法三种意识。以此为基础，教师才能在校本科研之路上扬帆起航，抵达理想的彼岸。
一、问题意识——让校本科研有“根”
问题是事物之间或事物内部要素之间的矛盾在人头脑中的反映。课题来源于问题，问题通过转化才能形成课题。这在科学研究领域已是不争的共识。因此，教师做校本科研必须有问题意识。做科研没有问题意识，课题研究就成了无本之木、无源之水。没有开始，何谈过程与结果？爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要，因为解决一个问题也许只是一个数学上的或实验上的技能而已。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”爱因斯坦的这一论断不但论述了提出问题对于科学研究的重要意义，而且强调了提出有价值的问题对于科学进步的真正作用。因此说，有了问题意识，校本科研就有了“根”，就有了长成参天大树的希望。
二、目标意识——让校本科研有“果”
课题研究目标就是通过课题的研究希望解决的问题和计划取得的成果。无目标的努力，就好像在黑暗中远征。课题研究的目标犹如指引航船的灯塔，指引着课题研究前进的方向，也犹如农民在春天播种的时候畅想出的丰收果实，引领着课题研究者为实现研究目标而不懈努力。课题研究的目标意识，就是研究者在研究初要对课题研究的最终目标进行预设。这样的预设有利于研究者确定研究对象，选择研究方法，细化研究内容，预设研究成果，也有利于研究活动能始终紧扣研究目标展开，进而有效预防研究主题的偏离，从而避免了研究者在研究中陷入迷茫困惑的泥淖。解决了目标意识，可以很好地解决“为什么研究”和“研究出什么”两个问题。而这两个问题，是一个课题研究最关键的问题。
三、方法意识——让校本科研有“法”
毛主席说：“政策和策略是党的生命。”还说“不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿”。以上论断同样适用于说明校本科研方法的重要性。研究方法在课题研究中承载着研究者的教育理念和教育诉求，是解决研究问题、完成研究任务、实现研究目标的基本工具。做课题研究要“有‘法（方法）’可依”，在课题研究中选对了方法，就为课题目标的顺利实现建起了一座由此岸到彼岸的桥梁。比如要了解事物的真实面目，寻找问题存在的原因，就要使用观察法、调查法，再比如要验证某一假设就要用到实验法，还比如要掌握某一课题的发展脉络和研究所达到的高度就要使用文献法。总之，做课题研究必须有方法。没有方法的率性而为、随意而为，会使课题研究丧失了科学性，因此也丧失了课题研究存在的价值。反过来说，用不科学的方式探究科学的现象、规律，本身就是错误的，结果也是可想而知的。方法选择不恰当，会影响部分或整个研究，以出行选择交通工具喻之，若从北京到乌鲁木齐选择乘船的话，那么首要的工作不是乘船，而是开凿一条运河了。
问题是教育科研的“种子”，目标是教育科研的预期的“果实”，方法是教育科研中的“松土、施肥、浇水、除草”
等措施。只有确立以上三种“牵一发而动全身”的意识，我们才有望走上真正的校本科研之路，校本科研也才能结出香甜诱人的丰硕果实。
（原载《陕西教育科研》2015年第5期）浅析当前校本科研中的三种价值取向校本科研的价值取向由校本科研的价值观所决定，指的是认识主体对校本科研所持的基本立场、基本态度、基本看法和通过校本科研所要实现的理想追求。
基于基础教育课程改革背景下“教师是研究者”命题的提出，当下的教师，与传统意义上“传道授业解惑”的教师已经有了巨大的不同，其中之一就是教师要关注自身的教学，关注自身的成长，具备自我反思、研究教学的意识和能力，从而使自己的教学工作得到优化，自身的专业水平得到发展。
时代呼唤“学者型”“专家型”教师。然而，传统教师角色的惯性影响，以及认识主体对校本科研不同的价值取向，成为教师从“教书匠”向“学者型”“专家型”教师“华丽转变”的“天堑蜀道”。
考察目前的校本科研价值取向，主要有以下三种类型：第一种：“自我奋蹄”型
这种价值取向的校本科研，其主体有“独上高楼，望尽天涯路”的眼界，也有“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”的决心，其价值取向与时代要求一致。
从学校层面来说，就是要认识到教育科研是促进学校发展的第一生产力，要认识到教育科研对学校发展、教师成长方面的促进作用。具体做法是学校肯在校本科研上花人力、物力、财力，从学校层面建立校本科研的管理、激励和引领机制，引导教师走上教育科研之路。
从教师层面来说，就是认识到教育科研对改善自身教学、提高自身能力的重要作用，能有意识地反思自己的教学，发现其中的问题，探索解决问题的途径、策略。因此，他们在教育教学过程中始终处于一种研究状态，“为什么、是什么、怎么办”，不仅是他们的一种思维状态，更是他们的一种行动状态。在这种状态中，这些学校、这些老师与普通的学校、普通的教师逐渐分化开来，走上了自我成长的“名校之路”和“名师之路”。
第二种：“过度功利”型
这种价值取向的校本科研主体是“醉翁之意不在酒”，科研之意不在于科研，而是把教育科研作为自己实现某种“利益”的手段，外在表现为“为了研究而研究”。
从学校层面来说，就是把教育科研当作装点门面，获得上级部门认可，提高学校知名度的手段。具体做法是不切实际地鼓动、组织教师大量申报高级别的“大”课题，开题、结题一般要组织具有一定规格、规模，并且有专家指导、有媒体报道的开题和结题仪式。然而，囿于校本科研管理体系和激励机制的不完善，常态的、规范的管理流程没有建立，以及教师研究能力培养的缺失，导致教师的课题研究大多是“尽研究之兴而来，败研究之兴而归”。诸多课题研究成果只能成为写在纸上、摆在架上、贴在墙上、挂在嘴上的中看不中用的塑料花。
从教师层面来说，搞科研就是为了在职称评审、名优教师评选中取得资格或多得几分，实现一定的经济利益。至于研究成果的创新性、实用性根本无从谈起，所有研究材料与一堆废纸无异。校本科研中适当的功利性目的，是完全可以理解的。
然而，“过度功利化”的价值取向，会使研究主体彻底丧失对校本科研严谨性的敬畏之心（此处的“敬畏”并非对教育科研的一种恐惧，而是对科学研究的一种基本态度，即尊重科学、实事求是的态度），将校本科研完全异化为研究主体实现某种功利性目的的工具，最终导致神圣的科学研究完全丧失了“探索真知、追求真理”的本质。
第三种：“脚踏两船”型
这种价值取向的校本科研是要“鱼与熊掌兼得”。在具体操作中，研究主体会努力寻找功利与自我提高的结合点。其主要目的是，做校本科研一要有利于改进自身工作，二要有利于自身某些利益的实现。
从学校层面来说，不完全着力于校本科研管理制度、激励机制的系统建立，而是在迎合上级或“跟风”的基础上，结合实际构建本校的教科研管理策略和管理体系，努力做到“名利兼顾”“名利双收”。
从教师层面来说，往往表现为在经济利益与改进工作之间纠结、徘徊，在科研选题上表现为避重就轻，将研究价值不大但容易完成的选题确立为研究课题，追求的是在经济利益与改进工作上实现“双赢”。因此，这种研究往往会造成教师研究的浅尝辄止，某一目的实现后可能就会使研究行为完全终止，导致校本科研缺乏后劲和动力。
校本科研的价值取向，决定着校本科研的行为方式，影响着校本科研的成果质量。唯有确立正确的校本科研价值观，校本科研才会在学校发展、教师成长中发挥出应有的作用。
（原载《横山教育》2016年第1期）教育研究课题名称拟定“六忌”
“题好文一半”，是说题目在一篇文章中占有很重要的地位。在老师们所做的教育课题研究中，课题名称的准确拟定，也有类似重要的作用。好的课题名称要尽可能反映出研究的范围、内容、方法、目的，是反映“为什么研究、研究什么、怎样研究、研究出什么”的总纲。
因此，课题名称的拟定要反复斟酌、推敲，这样才能为课题研究目标与内容的确定，方法与步骤的选择，研究成果的预设奠定坚实的基础。课题名称表述的基本要求是简练、准确，使用科学概念和规范用语，不使用具有文学色彩的修辞手法，一般使用陈述句、不超过二十字。以下就老师们在拟定课题名称中存在的六个比较普遍的问题略谈一二。
一、忌以短语作题
短语也叫词组，是汉语言里的一个大于词而又小于句子的语言单位。一般来说，短语是不能独立表达完整意思的，也是不能形成一个明确命题的。因此，短语不能作为课题的名称。
例如：“教师指导下的学生作文批改”就是一个结构比较复杂的短语而不是一个句子，因此不能作为课题名称。这个课题名称可以修改为“初中学生作文评改能力培养实践研究”，修改后的研究内容是“学生作文评改能力的培养”，研究目的是“提高学生的作文评改能力”。
二、忌空喊口号
口号是“供口头呼喊的，有纲领性和鼓动作用的简短句子”。一般来说，口号表达的是既定的认识、做法与目的，具有一定的鼓动性和号召力。如邓小平同志提出的“科学技术是第一生产力”表达的是认识；抗日战争时期出现的口号“打倒日本帝国主义”表达了目的。在老师们拟定的课题名称中，如“让阅读成为一种习惯”“优化小学英语课堂设计”“提高学生的朗读能力”“帮助学困生走出困境”“写话训练要色香味俱全”“做一个快乐的班主任”等，都是口号特点比较明显的，因此不适合作为课题名称。
比如“让阅读成为一种习惯”，表达的是一种目的或者是理想化的境界，可以作为口号引导人们的认识，但不能作为课题的名称。这个名称可以改为“小学一年级学生自主阅读习惯培养的实践研究”。修改后课题的研究对象是“小学一年级学生”，研究内容是“自主阅读习惯培养”，研究目的是“使小学一年级学生养成自主阅读的习惯”。
三、忌叠床架屋
从语言表达的角度看，课题名称的语言要简洁准确，不能绕来绕去、啰里啰唆，做到概念说准确、意思说明白即可。如“究竟何种形式的预习案更有利于提高学生的历史自学能力”“小学语文特色课堂——关于诗词教学有效性的探究”“关于新课改下农村小学作业批改有效性实验研究”都存在着叠床架屋的毛病。
例如“小学语文特色课堂——关于诗词教学有效性的探究”，主标题“小学语文特色课堂”就是多余的，去掉后可以将副标题改为“小学高段语文诗词有效教学的案例研究”。
修改后研究的内容是“诗词有效教学”，研究的方法是“案例研究”。
再如，“关于新课改下农村小学作业批改有效性实验研究”，可将“关于”一词去掉，改为“新课改下农村小学作业批改有效性实验研究”，修改后课题名称反映的研究背景是“新课改”，研究范围是“农村小学”，研究内容是“作业批改有效性”，研究方法是“实验研究”。
四、忌以问句作题
课题研究的起点是对问题的发现和明确。但是，以问句形式直接呈现问题，拟出的课题名称所表达的内涵却十分单一。
因此，课题名称不宜以问句直接为题。
例如，“如何培养农村初中生历史自主学习能力的研究”“如何在小学美术教学中培养学生的创新意识”“怎样提升高中学生的数学素养与能力”“怎样培养小学生良好的作业习惯”。以上四个课题名称都是问句，也就是以疑问的形式呈现，致使课题研究的内容、研究的方法等等，无法从课题名称中确切地表现出来。
因为问题是课题研究的起点，所以，一般情况下以问句形式拟出的欠规范的课题名称，经过转化后都可以成为规范的课题名称。例如，“如何培养农村初中生历史自主学习能力的研究”，用规范的课题名称可以表述为“农村学校初中生历史自主学习能力培养的实践研究”。这个课题名称中所包含的核心问题是“如何培养农村学校初中生的历史自主学习能力”。
分析修改后的课题名称，我们可以看出这个课题的研究对象是“农村学校的初中生”，研究内容是“历史自主学习能力培养”，研究目标是“探索培养农村学校初中生历史自主学习能力的途径、策略与方法”，研究目的是“提高农村学校初中生历史自主学习能力”，进而“提高历史教学的质量”，研究的方式是“实践研究”，也就是在教学实践中探索、改进、总结、提炼有关的原则、策略、途径与方法，是不断改善行为实践的“行动研究”。
五、忌以文章题目作题
本文所说的“文章”，主要指老师们平时撰写的小论文。
大部分情况下，文章题目要反映文章的主要内容、主要观点或主题思想，而课题名称则要反映课题研究的对象、范围、内容、方法等。写文章是一种表达行为，而做课题是一种研究行为。因此，二者在名称的拟定上有着本质的区别。
比如，“浅谈小学古诗教学”“如何激发小学生体育学习兴趣”“少儿美术教育中的问题与思考”，可以作为小论文的题目，但不适合用作课题名称。以小论文的题目作为课题名称，最大的弊端是使课题研究的内容狭窄化。比如“浅谈小学古诗教学”，是建立在作者感性认识、经验积累基础上的一种表达，其“浅谈”已表明是在“表达”，而不是在“研究”。
这样的课题名称会使研究目标、研究内容过于单一而导致研究无法展开。
再如，“少儿美术教育中的问题与思考”，也会导致研究内容的狭窄化、研究深度的肤浅化，是不能用来作为课题名称的。这个题目可以改成“少儿美术教育中的问题与对策研究”，修改后的研究对象与范围是“少儿美术教育”，研究内容是“问题与对策”。这样，就便于研究的实施与操作了。
六、忌表意不明
表意不明即语言表达的意思不明确。汉语言里的歧义现象，还有研究者生造概念、不讲究句子中词语的顺序、句子成分残缺等，都会导致课题名称的“表意不明”。例如，“小学语文想象力教学的研究”，什么是“想象力教学”，恐怕研究者自己也是说不清楚的。又如，“‘差生转换’的探索和实践”，什么是“差生转换”，是让人非常困惑、费解的。再如，“幼儿对沙砾世界的探究”，是要研究“幼儿是如何探究沙砾世界”的，还是要研究“如何培养幼儿探究沙砾世界”？
解决课题名称“表意不明”问题，一是研究者要重视自身语言表达能力的提高，注意字斟句酌，避免使课题名称出现歧义甚至成为病句。二是研究者要有概念意识。概念是思维的基本单位。研究者概念不清，必然会导致判断和推理的错误。这与做研究要有严谨的逻辑思维和实事求是的态度是大相径庭的。如此情况下要开展课题研究，不但研究者在研究过程中会处处碰壁，而且其研究的结果也会不尽如人意，不但难以自圆其说，而且难以经得起实践检验。
总的来说，课题名称拟定的过程也是一个研究的过程，是研究者对所研究问题建立完整构想的过程。这个构想就是在课题名称的拟定过程中，研究者逐渐形成对自己所要研究课题的研究目标、研究内容、研究方法、研究步骤等的框架性认识。
课题名称既反映了研究者研究思路的明晰程度，也反映了研究者的研究态度和研究素养，需要我们给予足够重视。
中小学教师做课题：认识、困难与期望——以横山区的一次调查统计数字为依据教师成为研究者，最早是在国外提出的。新课程改革以来，我国“教师成为研究者”的呼声也一浪高过一浪。教师成为研究者，一个重要原因就是教师的专业化发展。而课题研究，几乎被普遍认为是促进教师专业化发展，使教师由“教书匠”走向“科研型”“专家型”教师的主要途径和有效载体。
是否具备教育科研能力，也成为区别教师专业化与非专业化的根本标志。
教师成为研究者，当然不是时代召唤、一厢情愿的事情，还要考虑“当局者”教师的课题研究能力，以及对课题研究的认识态度。作为由传统的“教书匠”向现代的“科研型”“专家型”教师华丽转变的主角，教师是如何认识课题研究的，他们在走近课题研究、亲近课题研究的过程中，有什么困难和期望？2015年4月，我们组织了一次名为横山中小学教师课题研究现状的问卷调查，获得了一些颇具价值、引人深思的第一手材料。
认识：65%的教师对课题研究持积极参与的态度认识是行动的先导，影响着人们做事的态度和动机。在“您对开展课题研究的态度”问题的单项选择作答中，有65%的教师选择“积极参与”，另有24%选择“被动参与”、11%选择“不愿参与”。而在“您参加课题研究的目的是什么”问题的多项选择作答中，62%的教师选择的是“自己专业发展需要”，50%的教师选择了“晋升职称的需要”，28%选择了“学校要求”。以上两个问题，从动机与态度两个角度反映了教师们做课题研究的意愿。从做课题的动机来说，教师们有着比较强烈的专业发展需要，同时也看重课题在晋升职称中的条件作用。积极参与，是大部分教师对课题研究的态度。态度是个体对特定对象所持有的稳定的心理倾向，俗话说：“态度决定一切。”以上调查说明，在中小学开展课题研究，是有群众基础和现实需求的，大部分教师对做课题研究充满热情和期待。
困难：缺乏专家指导和做课题研究的相关知识技能教师在教育教学工作中，肯定会遇到这样那样的问题，对这些问题是如何解决的呢？在“假如你在教学中遇到问题或困惑，会采取怎样的解决方法”问题的多项选择作答中，75%的教师选择了“针对教学中的问题与同伴共同合作研究”，48%的教师选择“针对自己教学中的问题自己研究”，仅有32%的教师选择“参加校级或教研组有关课题研究”。以上作答因为是多项选择，因此选项之间存在着并列关系，但可以确定的是，课题研究并没有成为教师们解决教学中问题的主要形式或者载体。在教学中，教师们解决教学中问题最主要的形式是求助同伴，其次是自己想办法解决。那么，为什么教师们不愿意选择课题研究这种解决问题的形式呢？抛开调查问卷问题中“问题或困惑”指向难度和大小的模糊，可能导致被调查者感到难以作答外，我们从问卷统计的另一个数据中也可以找到一些原因。这个问题是“您从事教育科研课题研究的主要困难是什么”。这是一个多项选择题。在作答中受调查者选择“缺乏专家指导”的为56%，“不知如何选题”的为44%，“不懂科研方法”的为42%，“不会设计方案”的为41%，“没时间，工作压力大”的为39%。
综合以上两个问题可以看出，教师们不愿选择课题研究作为解决问题的主要方式，一个最主要的原因是他们在课题研究过程中，缺乏专家的引领与指导。课题研究知识的缺乏和技能的不足，是教师们在从事课题研究过程中遇到的主要困难。
期望：得到课题研究常规知识培训，最青睐案例培训教师们在走向课题研究过程中的需求是什么呢？在问题为“您需要课题申报，研究过程等的常规知识培训吗”的二选一单项选择作答中，80%的教师选择的是“需要”。在问题为“您认为最实用的课题研究专项培训是什么”的多项选择作答中，教师们选择最多的“案例培训”占59%，其次是“课例研训”，占56%，再次是“经验介绍”，占47%，位列最后的是“常规性通识培训”，占27%。以上两个问题反映出教师对课题研究培训有极大的需求，而案例培训是教师们尤为青睐的培训方式。为什么教师们喜欢“案例培训”，而不喜欢“常规性通识培训”呢？可能是因为“案例培训”能将理论与实践融为一体，有理论、有事例，教师们更容易领会培训的内容。而“常规性通识培训”则可能是“理论味”太浓，造成培训的“空对空”，对教师具体操作课题研究帮助不大的缘故吧。
在教师们积极参与课题研究的良好基础上，在教师们从事课题研究遇到实际困难时，在教师们对课题研究培训期望的诉求中，我们的教育行政部门、教科研机构和学校，应该如何依据自己的职能角色有所作为呢？这个问题值得思索、值得探讨、值得研究，值得采取行之有效的措施去应对、去解决。
（原载《榆林教育》2016年第1期）课题研究目标设定与表述中的问题、成因及对策
课题的研究目标是课题设计论证和研究方案中的一项重要内容，是对课题研究结果的预设，在课题研究中发挥着定位、导向、驱动等多种作用。具体、清晰、适度的研究目标，有助于研究者更好地确定研究内容、研究方法、研究步骤，并对预期研究成果的形成建立框架性思路。
然而，从笔者接触到的大量的课题设计论证和课题研究方案中的课题研究目标的设定和表述看，还存在着不少问题。
为了确切掌握课题研究目标设定与表述中存在的主要问题及成因，笔者对二十个课题设计论证（或课题研究方案）中的研究目标进行案例分析，目的在于从中发现具有倾向性的问题，并在观照课题研究实践的基础上，提出如何进行课题研究目标的设定与表述。
在具体的研究中，对一个课题研究目标的设定与表述情况，笔者主要确立了三个指标进行考察：一是看目标表述中的行为主体，也就是谁来研究；二是看目标表述中的行为方式，也就是怎样研究，是研究行为还是教育教学行为；三是看目标表述中的行为结果，也就是研究行为的结果是指向研究结果，还是指向教学结果。
通过对二十个案例进行分析统计，得出了以下结论：在以教师作为研究主体的研究中，在研究目标的表述中，研究行为与教学行为、研究结果与教学结果并存的占比为60%；研究行为与研究结果并存的占比为20%；教学行为与教学结果并存的占比为5%；不符合研究目标表述的行为方式与行为结果的占比为15%。上述结论，基本可以反映出中小学教师在课题设计论证和研究方案中设定与表述研究目标的状况。
一、课题研究目标设定与表述中存在的主要问题（一）研究主体行为的混淆
同一主体，不同的行为应该指向不同的结果。对于中小学教师而言，教学行为的结果应该是学生知识的获得、技能的提高、情感态度和价值观的逐步稳定，教学的结果应该反映在学生的发展上。研究行为的结果应该是教师自身对所研究问题的认识以及解决问题策略与方法的形成等，研究的主要结果应该反映在教师自身的发展上。
这是因为，从本质上讲，研究是一种认识活动，而教学是一种实践活动。在案例研究中可以发现，很多教师把教学行为当作研究行为，造成研究主体行为的混淆。
例如，课题《小学低年级学生写字规范教学的研究》，研究者所确定的研究目标之一是，“通过本课题的研究，培养学生规范书写的意识，使学生在学习和生活中养成良好的书写习惯、规范的书写方法，并内化为其学习生活的自觉行为”。
我们认为，“培养学生规范书写的意识”，最终达到“学生在学习和生活中养成良好的书写习惯、规范的书写方法，并内化为其学习生活的自觉行为”，这里的行为，本质是一种教学行为，而不是一种研究行为，行为的结果也是指向学生的成长，而不是研究者对所研究问题认识的深化。类似这样的表述，就是把研究行为与教学行为给混淆了。简言之，就是“研究主体行为的混淆”。